约翰·杜威在1859年10月20日出生，这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（Charles Darwin，1809-1882）发表其《物种起源》（Origin of Species）巨著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。他的家乡在新英格兰的维蒙特州的伯林顿（Burlington）。这个地方向来习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。
杜威小的时候有点害羞，并不是很聪明的小孩，不过他很喜欢看书。他在中学毕业之后，就进入当地的维蒙特大学就读。大学的时候，杜威修过希腊文、拉丁文、解析几何及微积分，大三开始涉猎自然科学的课程，大四时，他才更广泛地接触到人类智能的领域。
1879年，杜威毕业于佛蒙特大学，开始了他一直想要从事的教职工作，并且继续研读哲学史。
1882年，杜威首次发表论文，这三篇论文被刊登在全国唯一哲学学术论文的杂志上，对他自己来说，是一个相当大的鼓舞。
1884年，获约翰·霍普金斯大学哲学博士学位。
1884-1888年、1890-1894年在美国密歇根大学，1889年曾短期在明尼苏达大学教授哲学。
1894-1904年，杜威在芝加哥大学任哲学系、心理学系和教育系主任，1902-1904年还兼任该校教育学院院长。
1896年，他创办了“芝加哥大学附属实验学校（University of Chicago Laboratory Schools）”作为他教育理论的实验基地，他的太太任该校校长。杜威反对传统的灌输和机械训练的教育方法，主张从实践中学习，提出“教育即生活，学校即社会”的口号。其教育理论强调个人的发展、对外界事物的理解以及通过实验获得知识，影响很大。
后来，杜威跟他妻子还创办了芝加哥大学的附属实验小学（University Elementary School），但因归并的问题与芝加哥大学校长威廉·哈珀等人产生分歧，遂辞职离去。1904年，他前往哥伦比亚大学任教。
1904-1930年，他在美国哥伦比亚大学哲学系兼任教授教职，直至退休。 在各个大学任教期间，他还协助创办了美国心理学联合会（American Psychological Association）、美国哲学协会（American Philosophical Association）、美国大学教授联合会主席（American Association of University Professors）等组织。
在哥伦比亚大学担任教职，是杜威的教学生涯中最长的一段时期，其间由于接触外籍学生的缘故，使他将教育的思想也能影响到世界其它各地。 这其中的留学生包括胡适、冯友兰、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等一批国学大师和学者。 尾野教授是一位日本的留美学生，曾受教于杜威，获得博士学位后返回日本，担任东京帝大教授，促成了一九一八年杜威在日本东京帝大的讲学。
1919年，杜威的东游是个很好的契机，于是中国有包括北京大学、新学会等团体联名请他到中国讲学。 当时虽是北洋政府统治，但是民间学术社团与外国人交往却无任何限制。五个教育团体请他到北京、上海、南京和其它几个城市讲演，他也接受了。发起这件事的是胡适、蒋梦麟、陶行知等杜威的及门弟子，代表江苏省教育会、北京大学和北京大学知行学会等五个团体。 4月底，胡适专程从北京到上海去欢迎杜威夫妇。杜威夫妇是在1919年4月30日到上海的。
1919年，杜威曾先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学，由胡适先生等人担任讲学的翻译，把民主与科学的思想直接播种在中国。杜威夫妇原来打算过了夏天就回美国，后来他们变更了计划，决定在中国留一整年。这是由于五四运动大大地引起了他们的兴趣，他们要看一个究竟。哥伦比亚大学准予杜威教授一年的假，以后，假期又延长到两年。所以，他在中国的时间总共是两年又两个月，就是从1919年5月到1921年7月。
当杜威离开北京，起程归国的时候，胡适写了一篇《杜威先生在中国》的短文，为之送行，登在《东方杂志》和《民国日报·觉悟》上。他说:“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的。”“我们可以说，在最近的将来几十年中，也未必有别个西洋学者在中国的影响可以比杜威先生还大的。”
之后，他还去了苏联、土耳其、南非及墨西哥等地。
杜威与第一任太太Harriet Alice Chipman于1886年结婚，共育有六个子女，但其中有两个儿子分别于2岁、8岁夭折。
1946年，杜威在87岁时与第二任太太Roberta (Lowitz) Grant结婚，直到93岁（1952年）在美国纽约去世。
《哲学之改造》、《民主与教育》（Democracy and Education，或译为《民本主义与教育》）、《自由与文化》、《我的教育信条》、《教育哲学》、《明日之学校》、《儿童与教材》、《追求确定性》（The Quest for Certainty，1929）、《心理学》、《批判的理论学理论》、《学校与社会》、《经验和自然》、《经验和教育》、《自由和文化》、《人类的问题》。
杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中国教育界、思想界发生过重大影响。民国时期一些重要人物如胡适、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等均曾在美国哥伦比亚大学留学，曾是杜威的学生。他反对传统的灌输和机械训练、强调从实践中学习的教育主张，对蔡元培、晏阳初以至毛泽东等都有一定的影响。
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
1、教育即生活
杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的正式目标。
2、学校即社会
杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做（how to do）的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、思维与教学
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
由“思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”
从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
杜威的伦理学理论认为，思想并不是一种消极的活动，不是从一些没有问题的绝对真理去作推论，而是一个有效的工具与方法，用以解决疑难，用以克服我们日常生活中所遇到的一切困难。杜威说，思想总是起于一种疑惑与困难的情境；接着就是研究事实的真相，并提出种种可能的假定以解决起初的疑难；最后，用种种方法，证明或证实哪一种假定能够圆满地解决或应付原先激起我们思想的那个疑难问题或疑难的情境。这就是杜威的思想论。从这个思想的概念，很自然地会产生两个明显的系论来。第一，人和社会的进步，靠的是积极地运用智慧以解决一些真实而具体的问题，而不是什么主义或口号。杜威说:“进步总是零零碎碎的。它只能零卖，不能批发。”这种观念来自他的实验主义哲学。实验主义的思想背景（当年）是三百年来的实验科学（迄今已四百年），是一百年来的生物科学（迄今已二百年），也就是“生物进化论”。生物的进化是天然的演化过程。实验主义认为所谓进步，所谓演进，并不是整个笼统地突然而来的；是由一点、一滴、一尺、一寸、一分的很微细变迁而来的。杜威不相信突变与进步能够兼得，所以他的社会哲学就是主张以“零售的生意”的方式，改善人类的生活的进步。而中国的激进思想偏相信天翻地覆的变革可以在一夜之间带来全面的进步。前苏联经过七十多年激进的实践，没有造成进步而解体，就是最具有检验说服力的证明。第二个系论是说，在合理的思想过程中，所有的理论，所有的学说，统统不能看作是绝对的真理，只能看作是有待考验的假设，有待于在实用中加以考验的假定；只能看作是帮助人类知识的工具和材料，不能看作是不成问题、不容考据的教条，因而窒息了人类的思想。杜威在北京讲演“道德教育”的时候说:“要经常培养开阔的胸襟，要经常培养知识上诚实的习惯，而且要经常学习向自己的思想负责任。”
